Philip Kohnstamm hechtte belang aan zelf- standig leren denken van alle leerlingen, deed daar onderzoek naar en formuleerde didac- tische aanwijzingen voor het onderwijzen van zelfstandig leren denken. Volgens Kohn- stamm is denken een dynamisch proces dat richting krijgt door een taak, die een individu zichzelf stelt. De taak betreft het zoeken naar de oplossing van een probleem. Zijn ideeën over zelfstandig leren denken en hoe dat kan worden ontwikkeld zijn interessant als het gaat over kritisch denken, als belangrijke 21ste-eeuwse vaardigheid. In deze bijdrage staat de vraag centraal wat kritisch denken is en hoe kritisch denken vorm kan krijgen in hedendaags onderwijs. Op basis van de ideeën van Kohnstamm en recente literatuur zijn kenmerken van effectieve instructie ge- identificeerd die kritisch denken bevorderen. Aan de hand van specifieke benaderingen van aspecten van kritisch denken in diverse onderwijssectoren illustreren we hoe deze instructiekenmerken vorm kunnen krijgen in de onderwijspraktijk. Tot slot gaan we na hoe deze aanpakken kunnen worden geïmplemen- teerd in het reguliere onderwijs.@en

Professionals are increasingly involved in attempts to under- stand and address problems with wicked tendencies, which require crossing boundaries between disciplines, organisa- tions and stakeholder perspectives. This multiple-case study investigated six higher professional education courses in order to develop better understanding of how teachers fos- ter the development of students’ boundary-crossing exper- tise through enhancing relevant learning processes in courses focussing on wicked-problem-solving in interdisci- plinary and multi-stakeholder contexts. We viewed students’ relevant learning processes as learning mechanisms that foster boundary awareness (identification and reflection) and boundary work (coordination and transformation) and considered teachers to be enablers of such learning pro- cesses. Data came from semi-structured interviews with tea- chers, students and stakeholders, observations and document study. We identified nine interrelated enabling strategies teachers used. To foster students’ observation of wickedness through boundary awareness, they encouraged mutual acquaintance, open exploration, opportunities for learning, and multi-perspectivity. To foster students’ action through boundary work, they encouraged initial contact, joint action and multifaceted perspectives on value creation. To foster the interplay between boundary awareness and work, they encouraged successive refinement and structure while embracing wickedness. Balancing the tension that stu- dents experience at boundaries when navigating complexity, uncertainty and value divergence was identified as an impor- tant element of these enabling strategies.@en

This study contributes to a deeper understanding of using problems with wicked tendencies as vehicles for learning in higher professional education (HPE). It was guided by this question: How can the features of problems, problem-solving approaches and outcomes be aligned in HPE courses aiming to prepare students for addressing problems with wicked tendencies? A multiple case study design was used to investigate six courses in HPE. Data came from semi-structured interviews with teachers, students and external stakeholders, observations and document study. Wickedness was defined in terms of complexity, uncertainty and value divergence. Findings showed nine characteristic manifestations of wickedness that students encounter and should learn to deal with. These manifestations pertain to the system-like character, the changing patterns and the fragmented character of problems; the transdisciplinary, adaptive and participatory character of the problem- solving process; and the integral, provisional and mutually shared character of outcomes.The study led to the generation of curriculum design principles for the design and implementation of courses that foster students’ skills for addressing problems with wicked tendencies. The conjecture is that students’ experiences of wickedness can create destructive tension leading to efforts to reduce this tension by reducing wickedness. Teachers should balance this tension, provide alignment of the dimensions of wickedness in problem, process and outcome and ensure the integration of these dimensions as such in a coherent curriculum design.@en

Dit artikel is de uitleiding bij het themanummer van Tijdschrift voor Lerarenopleiders over professionele leergemeenschappen. Het reflecteert op de overeenkomsten en verschillen tussen de PLG's in de praktijkvoorbeelden en het onderzoek van dit nummer. Op basis daarvan wordt de betekenis van PLG's voor de lerarenopleiding nader uitgewerkt. Wat 'is' een PLG? Wat zijn kenmerken van leren in professionele leergemeenschappen? Hoe kunnen PLG's worden ingericht en gefaciliteerd zodat ze de professionele ontwikkeling van deelnemers bevorderen? Wie zijn die deelnemers en wat zijn de mogelijkheden en beperkingen van de verschillende vormen van leergemeenschappen? Wat zijn criteria voor succes in een PLG? Geconcludeerd wordt dat PLG's een veelbelovende vorm van samenwerken zijn tussen lerarenopleiding en scholen, en dat praktijkgericht onderzoek goed ingebed kan worden in deze structuur, maar ook dat doelen en verwachtingen nogal uiteen kunnen lopen en dat het verband tussen inrichting en opbrengsten niet altijd duidelijk is. Er is meer studie nodig om van de casuïstiek zoals beschreven in dit nummer te komen tot een uitgekristalliseerd en gemeenschappelijk kader voor professionele leergemeenschappen.@en

To an increasing extent, society requires professionals to cross boundaries in order to deal with wicked problems. However, little is known about how �interventions in higher professional education (HPE) foster learning through boundary crossing in the context of addressing wicked�problems. Drawing upon the three-dimension model of wickedness by Head and Akkerman and Bakker’�s model of the dialogical learning mechanisms of boundary crossing, this study aims to generate conjectures for design principles for the design of educational practices that will foster students’ skills for addressing wicked problems through boundary crossing. This study applied a multiple case study design addressing six existing prac- tices in HPE. The research questions were: (1) What characteristics of wicked problems are present in the selected educational practices? (2) How does the boundary crossing take place in the selected educational practices? (3) How is student learning during boundary crossing fostered in the context of dealing with the characteristics of wicked problems? Data were derived from document study, semi-structured interviews, and obser- vations. The study conjectures that learning experiences at boundaries in the open-ended, joint effort of addressing wicked problems should be fostered and elicited by balancing and leveraging constructive tension and by making use of boundary objects and brokers.@en